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Como ensinar a ler a quem já sabe ler
  Posted on Tue 10 Mar 2009 by admin (13961 reads)


COMO ENSINAR A LER A QUEM JÁ SABE LER

Leu, mas não entendeu:

um problema que costuma explodir na universidade

Mariana Carvalho
Faculdade de Educação/UFRJ

Maurício da Silva
Faculdade de Letras/UFF

Revista Ciência Hoje, vol. 20, n. 19, 1996

Quem vive mergulhado nos livros fica impaciente diante da incompetência dos leitores inexperientes. Essa dificuldade, em geral, vem de longe, dos primeiros anos escolares. No entanto, se o professor universitário admitir que lhe cabe uma parcela de responsabilidade na formação do leitor, ele aceitará a idéia de refletir sobre o ato de ler e poderá ensinar a seus alunos algumas estratégias que desenvolveu ao longo da vida.

A expectativa mais comum e também mais frustrante para o professor universitário é a de que seus alunos sejam capazes de ler para aprender, não importa que o assunto seja matemática, semiótica, biologia ou literatura. Ler para aprender, no entanto, é tarefa complexa. Envolve várias operações cognitivas - buscar informações, colher dados, distinguir o que é conceito, argumento, pressuposto, fato, opinião ou juízo de valor verificar se as relações entre argumentos e conclusões são pertinentes: discernir e comparar o tratamento do mesmo assunto em diferentes autores; comparar suas próprias idéias com as do autor e tirar conclusões; aplicar o conhecimento obtido à solução ou à discussão de um problema etc.

Para adotar uma “política de leitura” que contemple suas expectativas, os professores precisam acreditar que uma pedagogia de leitura para o estudante universitário é possível e necessária. Para isso, deverá fazer uma reflexão crítica sobre falsos pressupostos, correntes no meio universitário, a propósito de leitura e questionar a maneira pela qual os textos acadêmicos são introduzidos e trabalhados na prática pedagógica.

Neste artigo, divulgamos alguns procedimentos didáticos adotados na Faculdade de Educação da UFRJ e na Faculdade de Letras ria UFF, em cursos de graduação e pós-graduação, que têm se mostrado úteis para melhorar a competência de nossos alunos na leitura de textos acadêmicos.

SOBRE LEITURA E LEITORES

Ao comentar as dificuldades da leitura de seus alunos, os professores muitas vezes revelam falsos pressupostos sobre o ato de ler, como: “Meus alunos não gostam de lei; não entendem nada do que lêem, mas não é problema meu. Ensino de leitura é problema de Primeiro Grau.

Não é verdade. A capacidade comunicativa que permite ao usuário de uma língua compreender e produzir textos surge na infância, mas pode, deve e tem de ser alargada ao longo da vida. Quem acha que tudo o que se pode aprender em leitura se esgota no Primeiro Grau pensa que ler é operação destinada a decodificar signos lingüísticos e descobrir um sentido único pare O texto.

No entanto, o leitor não só recebe sentidos do texto, como também lhe atribui sentidos: ele dialoga com o autor. E mais: para interpretar o texto e atribuir-lhe significado, lança mão de conhecimentos extralingüísticos do mundo, do assunto em questão, de outros textos que contribuem para sua interpretação. Em suma, o leitor torna-se mais eficiente a medida que lê mais, de maneira cada vez mais ativa e inquisidora. Por isso, a tarefa de melhorar a competência em leitura não se extingue no Primeiro ou Segundo Graus.

Outro falso pressuposto revela-se quando o professor afirma: “Aluno de faculdade já tem (ou deveria ter) experiência escolar suficiente para abordar qualquer tipo de texto. Quem ainda não sabe ler é burro, ou não tem dom para a leitura e, portanto, nada se pode fazer por ele.” Este pressuposto é apenas um desdobramento do anterior, mas merece comentário à parte.

Há uma ruptura importante na passagem do Segundo para o Terceiro Grau, no que se refere às metodologias de ensino e às exigências implícitas dos professores. No Segundo, é comum a figura do professor-explicador, que detalha a matéria, organiza quadros sinópticos, prepara apostilas, cobra exercícios. Em geral o livro didático (único) adotado na disciplina é “traduzido” pelo professor. Na universidade, prevalece o modelo do professor-conferencista, que espera que o aluno seja capaz de parafrasear, interpretar e criticar textos.

Conforme a natureza do curso, textos relativamente complexos são confiados aos estudantes do ciclo básico. Quase sempre são capítulos, ou partes de capítulos, de livros que nunca serão lidos integralmente. Em geral, O aluno não está preparado para situar os autores dentro de uma corrente de pensamento ou no contexto histórico. Ignora tudo sobre as condições de produção do texto, a ideologia do autor, suas intenções não explicitadas. Enfim, faltam-lhe experiências e conhecimentos.

Os professores pensam que só dando muitas leituras obrigatórias melhorarão o nível. Daí a exigência da apresentação de fichas-resumo, a realização de falsos seminários e incansáveis sessões de leitura em grupo, com parcos resultados.

A GRANDE ILUSÃO

Existe uma grande ilusão pedagógica: pensar que tudo que se ensina é aprendido, e por todos, da mesma maneira. Não há professor que não tenha se deixado embalar por essa ilusão. No caso da leitura, então, o fato de que o texto está ali, nas mãos de cada um, reforça o engano. Por que os alunos deveriam chegar a resultados diferentes? Pergunta o professor, sem perceber que o sentido do texto se instaura também de modo subjetivo através da história das leituras de cada um.

Ao lidar com determinadas questões, o professor especialista constrói no decorrer dos anos um repertório significativo de conhecimentos em relação à elas, através de sucessivas e sistemáticas leituras, das aulas que prepara, das discussões com colegas da área, das conferências que faz e que assiste etc. Esse processo toma-se parte tão integrante do seu cotidiano que ele, inconscientemente, traz para o texto que apresenta ao aluno tudo o que conhece de fora, mas ao mesmo tempo quer que o aluno compreenda o texto por sua própria cabeça.

O leitor transporta para o ato de ler seu acervo de experiências, de tal forma que existe ‘uma leitura para cada leitor num mesmo momento e uma leitura diferente para o mesmo leitor, como observa Angela Kleiman (Leitura, ensino e pedagogia, Campinas Ed. Pontes, 1989). Portanto, a homogeneidade de resultados não é alcançada pelo processo de estudar um único texto. Do ponto de vista didático, é muito vantajoso oferecer aos alunos grande variedade de escolha e de atividades que os levem a construir suas próprias histórias de leitura e a atingir níveis maiores de compreensão.

NEGAR AO ESTUDANTE O ESTATUTO DE LEITOR

Uma concepção equivocada da natureza da leitura leva a estratégias equivocadas quando se quer levar os alunos a interpretar textos como:

“Extraia as idéias principais do texto”

– Na hora da discussão do texto, é o professor que decide que idéias principais são corretas. Esta é uma forma indireta de dizer ao estudante-leitor que os únicos sentidos válidos de um texto são aqueles atribuídos pelo professor. É negar ao estudante o estatuto de leitor.

Para que esse exercício seja válido, é necessário que num primeiro momento a título de exemplificação e fixação da técnica que o professor relacione o exercício da extração das idéias principais aos objetivos da leitura. Por exemplo, ele pode mostrar que, se o objetivo for encontrar a definição de um conceito, a idéia principal estará na parte que define tal conceito; se o objetivo for descobrir em que perspectiva o assunto está sendo tratado, a idéia principal estará na parte do texto que trata de tal perspectiva, e assim por diante.

“Se não entendeu o texto, leia de novo. Leia e releia até compreendê-lo.”

-– Não adianta ler e reler mecanicamente. Ao contrário, é até pior. Em vez dessa recomendação, melhor seria ajudar o aluno a compreender os motivos de sua dificuldade. Será que lhe falta conhecimento lingüístico? A organização sintática do texto não lhe é familiar? Talvez desconheça as formas comuns de estruturação do discurso acadêmico ou o próprio tema que está sendo tratado. No último caso, seria preferível recomendar-lhe textos mais simples, introdutórios ao tema, como um patamar de acesso ao texto mais difícil.

“Se não entendeu o texto, seu problema é de vocabulário. Procure no dicionário todas as palavras desconhecidas.”

– Sem dúvida, o dicionário pode, em determinados casos, auxiliar o leitor, mas é também verdade que este pode e deve guiar-se pelo sentido global do texto para inferir o significado de certos termos, ou pelo menos ser capaz de discernir as palavras cuja compreensão precisa imediata não é indispensável. Neste jogo de predição, que consiste em inferir significados, o leitor deve ficar atento para verificar o acerto ou o erro de suas hipóteses. O próprio leitor pode corrigir-se.

A recomendação de Kleiman em relação ao ensino de leitura para crianças é perfeitamente válida para o adulto: ensiná-los a utilizar seus conhecimentos lingüísticos e de outra natureza para resolver problemas de compreensão de texto, ressaltando sempre que as palavras não podem ser encaradas isoladamente, pois só tem valor na medida que contribuem para o significado global.

Em relação à questão do vocabulário do texto, o professor deveria desenvolver sistematicamente a estratégia de inferência lexical (significado das palavras no contexto), mostrando aos alunos que, junto com seu conhecimento de mundo, ela permite chegar ao significado, mesmo que aproximado, das palavras.

SUGESTÕES DIDÁTICAS

1. Bons leitores não mergulham na leitura sem antes examinar o material. Em geral, realizam certos procedimentos exploratórios para ter uma idéia da extensão e estrutura do texto, para saber se ele lhes interessa, se atende aos objetivos que tem em mente, se o estilo lhes agrada, se tem relação com outros textos que conhece etc. É o que chamamos de “varredura”. Ensine seus alunos a fazê-la, mesmo que lhe pareça óbvio. Verificará, com surpresa, que a maioria não tem hábito de examinar primeiro capa, contra capa, “orelhas’ ficha-bibliográfica, índice dos capítulos e apresentação ou introdução.

Deixe seus alunos realizarem esse exercício em sala de aula. Assim, eles poderão criar expectativas sobre o que está escrito, formular hipóteses sobre o conteúdo do texto, presumir o grau de dificuldade que terão na leitura. É o primeiro passo para abandonar a atitude passiva que caracteriza os “maus leitores”. Se adquirirem o hábito de praticar a varredura, terão mais facilidade para selecionar o material de seu interesse e certamente iniciarão a leitura mais preparados para interagir com o autor.

2. Leitura linear x leitura ativa proponha uma comparação entre dois modos de ler o mesmo texto. Pode ser notícia de jornal, artigo acadêmico, texto de interesse para o ensino. Para que o exercício possa ser feito em sala, o material não deve ser muito extenso. Divida a turma em dois grupos. O primeiro fará uma leitura linear do material, sem instruções do professor. Depois cada um fará um balanço do que aprendeu com a leitura e das conclusões à que chegou.

O segundo grupo será orientado a fazer uma leitura ativa, começando pela varredura. A partir das informações contidas (tema, títulos, subtítulos etc.), os alunos apresentarão, após a leitura, perguntas que gostariam de ver respondidas: perguntas individuais, não aquelas que o professor faria para verificar a compreensão do texto. A seguir, farão uma leitura ativa, orientada para responder as perguntas formuladas.

Terminadas as tarefas dos dois grupos, deixe que os alunos comentem o material lido comparem suas impressões. Só assim será possível que comprovem a superioridade da leitura ativa sobre a leitura linear.

3. Contrato de leitura. Em geral, o professor universitário fornece aos alunos uma bibliografia básica, da qual extrai um ou mais títulos de leitura obrigatória. Para saber se foram mesmo lidos, passa tarefas do tipo fazer resumos (com ou sem apreciação crítica) ou organiza um seminário no qual um grupo discorre sobre um tema diante de uma platéia de colegas mudos e apáticos. Esses falsos seminários são quase sempre estéreis e pouco acrescenta ao conhecimento dos alunos.

Seria possível — e útil — ensiná-los a produzir bons resumos, mas são poucos os professores dispostos a investir tempo e esforço nessa tarefa Além disso, esses resumos parecem ter o único objetivo de controlar a realização da leitura obrigatória, e muitas vezes o professor apenas passa os olhos sobre eles e dá-lhes uma nota, sem mais comentários.

Assumir novas posturas em relação à leitura implica também, do lado do professor, alterar as formas de avaliação. Em lugar de apenas controlar a realização das leituras obrigatórias, ele poderá ajudar o aluno a tornar-se um leitor competente. Para isso, será preciso levá-lo a refletir sobre o que leu e a maneira como leu, e dar-lhe mais liberdade na escolha dos textos.

A idéia do contrato de leitura inspirada na pedagogia do educador francês Célestin Freinet (1896-1966), tem sido utilizada com alunos de Pós-graduação em educação na UFRJ. A princípio receosos, pois estão habituados a compor tarefas determinadas e não a fazer escolhas pessoais, eles acabaram gostando da idéia. Muitos até, ultrapassaram os limites previstos pelo “contrato”. A freqüência à biblioteca aumentou e eles passaram a trazer livros, revistas, artigos etc. para trocar com os colegas.

Como negociar o contrato de leitura? Da bibliografia fornecida, os alunos escolhem o que desejam ler. O professor orienta-os também para outros títulos livres, relacionados à disciplina. Como primeiro passo, cabe ao aluno apresentar ao professor uma lista do que pretende ler no semestre. O professor verifica se a proposta é pertinente, suficiente ou ambiciosa demais. Uma vez aprovada, uma cópia fica com o professor, uma com o aluno. No final do semestre, o professor compara o contrato com o “relatório de leitura”, do qual trataremos a seguir.

RELATÓRIO DE LEITURA

Primeira dificuldade para o aluno: o relatório não é um resumo dos textos lidos.

Habituados a ler para resumir, os alunos sentem muita dificuldade em ler para aprender, confrontar idéias, tirar conclusões. Mas a leitura reflexiva e crítica é que vale a pena, e por isso é preciso insistir no fato de que o relatório é outro tipo de trabalho.

Para orientar o aluno, proponha que ele responda em relação a cada texto lido algumas perguntas-chave sobre o conteúdo e o modo de ler: ‘O que o autor do texto lhe diz? O que você diz ao autor do texto? O texto tem relação com alguma coisa que você já leu? Especifique. Você formulou perguntas ao autor antes de iniciar a leitura? Quais? Obteve respostas? Que dúvidas persistiram? Achou a tarefa fácil ou trabalhosa? Como resolveu as dificuldades que surgiram?’ As perguntas surgirão de acordo com a natureza da disciplina e o grau de competências dos alunos.

conclusão

O professor universitário, tanto de graduação quanto de pós-graduação, é responsável pelo desenvolvimento da competência dos alunos em leitura. Muitos colegas discordarão desta afirmação, alegando que o ensino de leitura é tarefa do Primeiro Grau. No entanto, à medida que o indivíduo tem acesso a novos saberes, ele amplia a capacidade de compreender e produzir textos que começou a desenvolver na infância.

Outros argumentam que ler e gostar da leitura é aptidão individual, encontrada às vezes nos alunos mais inteligentes e aplicados. Na verdade, como não existe na escola orientação sistemática em matéria de leitura, os raros bons leitores, que na verdade foram formados pela família, acabem parecendo ter mais mérito do que os outros.

Não faltará quem levante uma hipótese socioeconômica para explicar o fenômeno da minoria competente e da maioria incapaz: os “ricos” lêem melhor, os “pobres!” têm séries dificuldades de compreensão. No entanto, não há relação causal entre os dois fenômenos, e essa correlação poderia ser alterada se a qualidade do ensino fosse diferente.

Aliás, é mais comum os professores queixarem-se da dificuldade dos alunos com a produção de textos do que com a leitura. Enquanto a escrita tem presença material, visível e incômoda, a leitura permanece um mistério. Até porque os “maus leitores” — a maioria nos cursos universitários, inclusive na pós-graduação — tentam esconder suas dificuldades e raramente pedem ajuda aos professores. Contudo, os professores continuam a agir como se todos estivessem preparados para usar a leitura como instrumento privilegiado de acesso ao conhecimento.


PISTAS PARA AS PALAVRAS

Algumas das pistas que nos levam a deduzir corretamente a inferência lexical são:

· PONTUAL (vírgulas, travessões, dois pontos etc.). Por exemplo "É assim por exemplo que a antropofagia - absorção de um ser por outro da mesma espécie (que é pouco encontrada no reino animal, mas se encontra entre os homens - a reprimida." Neste exemplo, o travessão não é mero marcador de pausa entonacional, tem uma função lógica-explicativa: introduzir o significado de antropofagia.

· PARTICULAS EXPLICATIVAS (isto é, ou seja, ou, por exemplo), como na frase "- a assembléia dos espartanos livres que escolhia por aclamação gerusia e os éforos ou segundo expressão romana, o senado (os anciões) e os cinco guardiões". Os significados, mesmo que aproximados das palavras gerusia e éforos podem ser descobertas pelo aluno-leitor, se for levado a perceber a função explicativa do "ou" e da distribuição simétrica das estruturas na frase.

· PALAVRAS SEMELHANTES OU CONTRÁRIAS: "Juncos sampanas e outras pequenas embarcações coalhavam as águas, umas em movimento, outras atracadas...". "este trabalho tem por objetivo proceder ao exame de dois critérios de textualidade apresentados por Beaugrande-Bressler (1981) centrados, respectivamente no locutor e no alocutário a intencionalidade e aceitabilidade".

Pode-se consultar o dicionário para saber os significados de juncos, sampanas, locutário, no entanto, alertado para procurar "dicas" do significado das palavras no contexto em que elas se inserem, o aluno poderá perceber em relação à junco e sampanas que se esta falando de embarcações de pequeno porte; e no caso de alocutário; que se está falando de contraparte de locutor, logo similar a ouvinte. Às vezes, esses traços gerais da significação das palavras bastam para que se possa prosseguir a leitura.

· TRECHO EXTENSO LIGADO AO TERMO EM QUESTÃO: "Era um frei burguês, possuidor de um pequeno Clupea barangus. Todo dia ele pegava o pequeno exemplar ictiológico e o alimentava com Papaveasas Rhoesas e Cosmus Ripinatus Certa ocasião ao tirar o miúdo peixe do aquário..." Só o hábito de interromper a leitura ao encontrar uma palavra desconhecida e que faria o aluno-leitor não perceber que ictiológico se refere a peixe.

- O professor mostra ao aluno-leitor que, agindo como um investigador, um detetive à procura destas pistas ele poderá descobrir muito sobre os aspectos da significação das palavras.

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