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Textos > História da Educação > SCHNEIDER, O.; ALVARENGA, J. A. Escolarização da infância na Província do Espírito Santo: debates sobre a obrigatoriedade do ensino (1870-1880). In: VIII Congresso Luso Brasileiro de História da Educação, 2010, São Luiz, MA. Infância, juventude e relações de gênero na História da Educação. São Luiz, MA: UFMA, 2010. v. 1. p. 1-18.

SCHNEIDER, O.; ALVARENGA, J. A. Escolarização da infância na Província do Espírito Santo: debates sobre a obrigatoriedade do ensino (1870-1880). In: VIII Congresso Luso Brasileiro de História da Educação, 2010, São Luiz, MA. Infância, juventude e relações de gênero na História da Educação. São Luiz, MA: UFMA, 2010. v. 1. p. 1-18.



ESCOLARIZAÇÃO DA INFÂNCIA NA PROVÍNCIA DO ESPÍRITO SANTO: 
DEBATES SOBRE A OBRIGATORIEDADE DO ENSINO (1870-1880)[1]



Omar Schneider[2]

Jeizibel Alves Alvarenga[3]




Introdução



Compreender a História da Educação, particularmente a história da escolarização da infância, é também compreender os projetos de intelectuais preocupados com a escola e a educação na modernidade, os conflitos, as disputas e os acordos gerados nas lutas de representação, por um lugar de autoridade, sobre as questões educacionais. Nesse processo, podemos perceber discursos que procuram evidenciar os problemas da instrução nas províncias, mas também projetos que buscam solucionar essas demandas. Um dos temas identificados com essas questões e que mobilizam intelectuais de diferentes formações é a obrigatoriedade da escolarização da infância.

No Brasil alguns pesquisadores, como Freitas e Kuhumann Jr. (2002), Gondra (2002) e Faria Filho (2004), são autores que vêm discutindo o processo de escolarização da infância e os debates sobre a obrigatoriedade do ensino no Império. Centrando o foco em suas respectivas regiões, esses autores buscam compreender os sujeitos responsáveis pela institucionalização da escola nas províncias, os discursos e as práticas que dão visibilidade ao processo de escolarização, por perceberem que esse processo pode ter ocorrido em ritmos diferentes, em variados lugares e nem sempre de forma pacífica e consensual, uma vez que, no processo de organização da escola e de sua obrigatoriedade, o que está em jogo é a disputa entre diferentes instituições que historicamente eram as responsáveis pela educação da infância.[4]

O estudo busca compreender os debates sobre a escolarização e a obrigatoriedade do ensino da infância na Província do Espírito Santo, entre as décadas de 1870 e 1880, procurando entender as disputas relacionadas com a implantação de uma forma escolar que se coloca como lugar privilegiado para a formação das futuras gerações, obrigadas a frequentar esse novo espaço de socialização.

Os documentos utilizados como fonte são os Anais da Assembleia Provincial,[5] os Relatórios dos Presidentes de Província,[6] e o jornal O Horizonte.[7]Esses documentos são interrogados de acordo com o local em que foram produzidos e as práticas que permitiram a sua fabricação, circulação e conservação. Eles indiciam como os homens públicos projetavam a sociedade sobre as apropriações/transformações e usos que faziam das informações/representações, em situações determinadas, do que estava circulando entre uma comunidade letrada. Nesse sentido, os discursos proferidos por esses homens que habitam estrategicamente locais de poder não podem ser compreendidos apenas como exercício de uma retórica vazia, ou de diletantismo. Pelo contrário, os discursos são cheios de sentidos e informam sobre as lutas de representação, sobre como eles faziam reconhecer e produziam uma identidade social, como marcavam de modo perpétuo a existência de grupos com formas diferenciadas de classificar, delimitar e articular uma maneira de impor uma certa concepção do mundo, seus valores e seu domínio.[8] Os discursos que circulam por meio desses documentos devem ser interpretados como pistas, sinais ou vestígios[9] que apontam um modo específico de representar o mundo, mas também como representação de práticas de que emanam de práticas de representação.




A obrigatoriedade da escolarização da infância como alavanca do progresso

Faltao discípulo: 1.° Porque falta o professor; o que ensina a elle não compensa o sacrificio de mandal-o á eschola. 2.° Porque pais, que educação não receberão, e que sem ella tem vivido, não reconhecem a sua necessidade: pais, os ha n’esta provincia, que entendem, que os filhos ganhão em não aprender a ler, porque livrão-se do futuro dos encargos cívis (VELLOSO, 1860, p. 45).[10]

Pela fala do presidente de província Pedro Leão Velloso, é possível perceber que o tema da escolarização obrigatória não faz parte das representações que movem os legisladores. Apesar de a Reforma Couto Ferraz, realizada em 1854, no município da Corte, prever o princípio da obrigatoriedade e da gratuidade do ensino, no Espírito Santo, esse tema ainda não era discutido.[11] Segundo Velloso (1860), mesmo os cidadãos[12] com maiores posses preferiam enviar seus filhos à lavoura a deixá-los frequentar a escola. Conta o presidente da província que havia

[...] um cidadão abastado de uma das melhores villas, e que elle mesmo fruia das vantagens do ensino, ouvi eu dizer, que não fazia ensinar á ler a seus filhos, para livral-os dos encommodos do jury. E na maioria preferem os pais o resultado muito do serviço de meninos applicados á lavoura ao beneficio immenso do seu ensino (VELLOSO, 1860, p. 45).



Somente dez anos depois é que se começa a tocar no tema da obrigatoriedade do ensino, quando o presidente Francisco Ferreira Corrêa faz a seguinte pergunta: “Convirá, entre nós, a instituição do ensino obrigatório, hoje tão preconizada e geralmente abraçada pelos paizes mais cultos da velha Europa?” (CORRÊA, 1871, p. 45). Para Corrêa, somente poderia ser instituído o ensino obrigatório se houvesse a observância de que as crianças que morassem distantes duas léguas das escolas estariam dispensadas de sua frequência, mas pais, tutores ou curadores que, estando dentro do limite, e não observassem a obrigatoriedade do ensino, deveriam ser multados, e os valores resultantes investidos na instrução dos indigentes e meninos pobres, considerados mais aptos a receber o ensino.

Dois anos após, volta-se a discutir o tema da obrigatoriedade, mas agora ela deveria estar atrelada à gratuidade. Para o novo presidente de província, Gabriel de Paula Fonseca (1872), somente com a gratuidade do ensino o Espírito Santo poderia alcançar a civilidade e o progresso que, segundo ele, acompanhavam as nações modernas, pois acreditava que “Mal irá o paiz aonde a liberdade for exagerada, a ponto de se não freqüentar a escola, pelo simples facto de se não querer” (FONSECA, 1872, p. 13).

As transformações operadas no cenário educacional das províncias, especialmente após o Ato Adicional, de 12 de agosto de 1834, que conferiu às províncias, entre outras atribuições, a liberdade de legislar sobre o ensino primário e secundário, além de possibilitar que as Assembleias Legislativas Provinciais criassem e organizassem as instituições que dariam formação aos seus professores, não devem ser desconsideradas no estudo dos debates sobre a instrução pública primária e sua obrigatoriedade. Essa observação é importante porque o Império não era organizado com base em um modelo federativo.[13] Desse modo, esses temas não são tão recorrentes nos discursos e em diferentes províncias, eles aparecem com uma regularidade própria.

Como o Império não possuía, de forma explícita,[14] um programa de uniformização do ensino para o Brasil, o que se percebe, ao analisar as políticas para a instrução pública nas províncias, é um movimento de lutas de representação e teste dos modelos pedagógicos que circulam pelo Brasil e que são oferecidos como soluções para os problemas educacionais enfrentados pelos políticos do Império.[15]

Somente depois dessas duas iniciativas de discussões é que, no Regulamento da Instrução Pública, produzido na gestão de João Thomé da Silva, como presidente de província, em 1873, a obrigatoriedade do ensino se torna um dos pontos ao qual é dado maior destaque.

No regulamento de 1873, previa-se que deveria haver, em cada paróquia, pelos menos, uma escola de ensino primário elementar para cada um dos sexos. Previam-se também multas aos pais e tutores que não acatassem o regulamento, pois a instrução pública era “[...] um interesse público de primeira ordem, que o Estado deve tomar á seus cuidados” (SILVA, 1873, p. 15). Para o presidente: “Não é livre o cidadão em deixar de apprendêr; a instrucção, condição do desenvolvimento e progresso social, é parar todos um devêr; e não se exercita a liberdade, faltando-se ao cumprimento de devêres” (SILVA, 1873, p. 15).

A discussão sobre a obrigatoriedade trazia consigo um problema a ser enfrentado: a família deveria ser convencida de que outra instituição educativa seria a responsável pela formação dos seus filhos. Parte da sociedade[16] provincial entendia que a obrigatoriedade do ensino era uma ofensa ao pátrio poder, ao conjunto de direitos e responsabilidades que a família possuía sobre seus filhos, entre eles, de decidir se a prole seria, ou não, escolarizada. Nesse sentido, avisa Silva (1873, p. 15) que “Uma lei portanto, que faça a instrucção primaria uma obrigação legal, não será de certo uma offensa aos direitos individuáes, um desrepeito ao direito patérno; bem ao contrario, será a sancção de um devêr, será a garantia d’estes mesmos direitos”.

Essa intervenção proposta por Silva e pelos dois presidentes anteriores não é um caso isolado. Narodowski (2002), ao analisar as relações entre a infância, disciplinamento do corpo infantil e a introdução do Ensino Mútuo na Argentina, nas primeiras décadas do século XIX, informa que foi necessária, por parte do Estado, a produção de uma aliança com as famílias (sociedade) para que a reforma pretendida fosse aceita, garantindo, assim, o fluxo infantil de uma instituição para outra.

O projeto de 1873, que tornaria a instrução pública obrigatória para as crianças maiores de seis anos e menores de quinze anos, acabou não acontecendo, uma vez que não havia escolas públicas suficientes, dentro da distância estipulada no regulamento, para atender à demanda de escolarização na província, e a responsabilidade era apenas dos pais e tutores, que, caso provassem que suas crianças estavam recebendo o ensino em escolas particulares, no domicílio, estavam fora do perímetro, ou possuíssem defeito físico ou moral, elas estavam desobrigadas de frequentar as escolas elementares dos municípios.

A obrigatoriedade da instrução pública era um dos pilares da reforma de 1873, mas, contraditoriamente, muitos eram os dispositivos previstos no regulamento que eximiam pais e tutores dessa responsabilidade. Por isso, houve dificuldade de tornar a instrução elementar obrigatória e gratuita, uma vez que faltavam, na província, escolas públicas e mesmo recursos destinados à sua construção.[17]

O mesmo tema é discutido no Regulamento da Instrução Pública produzido no ano de 1877. Nele também se promulgava a obrigatoriedade e a gratuidade, mas, assim como o anterior, os dispositivos que possibilitavam burlar a lei faziam-se presentes. Mesmo a gratuidade restringia-se a critérios como idade, não ser portador de doença contagiosa, não ter expulsão reincidente das escolas públicas, ou ser escravo ou escrava.

A discussão mais consistente sobre o tema da obrigatoriedade e gratuidade da instrução pública somente acontecerá no ano de 1880, na gestão de Eliseu Martins.[18] Em seu relatório da presidência, do ano de 1880, havia diagnosticado que seria necessária uma reforma da instrução pública. Dizia ele: “Sem deixar de ligar a necessaria importancia aos demais assumptos, que fazem o objectivo da administração, é este um dos que mais de perto deve interessar aos depositarios do poder publico, responsaveis immediatos pela boa ou má gestão” (MARTINS, 1880, p.1). Nesse sentido, relata:

Infelizmentea Instrução Publica n’esta Provincia, quer a primaria, quer a secundaria, está bem longe de attingir o alvo que fora para desejar. Esta verdade, por mais dolorosa que ella seja, convém que a repitamos incessantemente; não ha talvez outro meio de despertar nossos brios, de chamar a attenção geral para o objeto de tamanho alcance e que, não obstante os nossos 58 annos de existencia politica, se acha ainda em estado rudimentar (MARTINS, 1880, p. 2).



É preciso ficar atento a essa observação, pois ela faz parte de uma cadeia discursiva que pode ser rastreada na maioria dos relatórios de presidentes da Província do Espírito Santo. Dificilmente os presidentes se reportam, ao analisar o estado da instrução pública, a alguma experiência educativa que tenha oferecido resultados positivos. A maioria das vezes, como regra, justificam os parcos resultados da administração provincial nesse setor, pelo fato de seus antecessores terem feito baixos investimentos na criação e manutenção de estabelecimentos de ensino, pela dificuldade na contratação de professores capacitados ao ensino e pela falta de interesse que muitos tinham a respeito da necessidade da escola, como instância socializadora da infância. O resultado desses fatores, para Eliseu Martins, era que, na província, naquele momento, os professores estavam despreparados para ensinar. Para ele, o modelo utilizado pelo professorado da província para ensinar estava muito ultrapassado, quando comparado com o modelo adotado da América do Norte ou de alguns países da Europa. De acordo com o presidente “O Profêssorado é máo, não porque em geral não preencha as condições legaes exigidas, mas porque o typo do professor primário é actualmente o mesmo dos tempos primitivos, limitando-se suas funções a ensinar mal a lêr, escrever, contar e rezar!” (MARTINS, 1880, p. 2).

Ensinar a ler, escrever, contar e rezar, para o presidente Eliseu Martins, em 1880, não era suficiente para instruir a infância da província, pois:



O ensino primario, não ha mais hoje quem o conteste, deve comprehender todos os conhecimentos que são necessarios ao homem - por ser homem, - qualquer que seja a sua condição; sem o que será infrutifero e não poderá nunca influir directa e positivamente no progresso da sociedade, que, em ultima analyse, consiste, ou melhor resulta, do aproveitamento real de todas as aptidoes no exercico legal da actividade de cada um (MARTINS, 1880, p. 2).



Crente da necessidade da reforma, Eliseu Martins procura convencer os ouvintes e leitores do relatório de que era urgente melhorar a instrução na província, pois seria condição para que os homens pudessem



Conhecer a si e a seus semelhantes, conhecer o que o Estado lhe deve e o que elle deve ao estado, conhecer o mundo physico, suas leis e forças e os meios de utilizal-as no proveito proprio e do commum, ninguem contesta certamente que é essencial ao homem, sem distincção de classes, hyerarchias ou profissões (MARTINS, 1880, p. 2).



É possível observar uma sutil modificação do que se compreendia como as qualidades que conferiam aos homens a condição de ser cidadão do Império. Para ser considerado cidadão, seria necessário passar pelo processo de escolarização, no caso não a oferecida no ambiente doméstico ou no catecismo, mas a que o Estado deveria prover, pois seria nesse processo que se formaria o novo cidadão, consciente de seus deveres e direitos. A instrução da sociedade seria, para Eliseu Martins, condição sine qua non para desenvolver todas as possibilidades da província. Ainda de acordo com Eliseu Martins (1880, p. 3), a província possuía problemas que não conseguia resolver porque havia ignorado “[...] os segredos de conquistar as grandes e variadas riquezas com que em balde o nosso sólo tenta pôr em proveitoso movimento a nossa actividade, soterrada á camada espessa da ignorancia, que nos opprime”.

Essa forma de pensar as soluções para os problemas estruturais da sociedade faz parte de um modo peculiar de avaliar os meios para modernizar o Brasil. Para Barros (1959, p. 59), essa era uma forma de pensar o humanismo científico, em que estava depositada “[...] a crença na regeneração do homem pelo saber. Educar-se, aqui, é reconhecer a natureza e dominá-la, obedecendo-a”.

Dois anos depois de ser presidente da Província do Espírito Santo, e agora deputado provincial, Eliseu Martins noticia no jornal O Horizonte[19] a reforma que pretendia realizar. A partir de 28 de março de 1882, anuncia que um novo projeto para a instrução pública estava sendo discutido. Foram convidados a participar os professores da província, os alunos do Ateneu Provincial e seus lentes. Dizia a nota informativa do O Horizonte:

Chamamos a attenção do professorado d’esta capital para a carta que o nosso illustrado Dr. Elizeu Martins nos dirigiu em data de hoje, convidando os professionaes para ouvirem a leitura de um projecto que pretende apresentar a Assembléa Provincial, relativamente a reforma da Instrucção Publica da Província (O HORIZONTE, 1882, n. 25, p. 2).



Informa-se, pelo jornal (1882, n. 27, p. 3), que estiveram presentes à reunião nove professores, entre eles, o diretor do Ateneu. Após o processo de discussão estabelecido com os professores e alunos dessa instituição e cidadãos ativos da província, Eliseu Martins envia o projeto para ser debatido pela Assembleia Provincial.

Na 12ª sessão ordinária da Assembleia Provincial, em 10 de abril de 1882, o deputado Eliseu Martins, assinando conjuntamente com o deputado José de Mello Carvalho Moniz Freire (Moniz Freire),[20] apresenta, perante a Câmara, o Projeto n.º 12, de reforma da instrução pública. Nesse projeto, buscava-se instituir, no Espírito Santo, um novo modelo de escolarização da infância. Estava no plano dos deputados dar novo formato ao modo como se preparavam os professores para o ensino das primeiras letras (ler, escrever, contar e rezar) ou, como denomina Hébrard (1990),saberes elementares.[21] Outro objetivo do projeto era modificar o direito que as famílias possuíam de dar ou não educação formal aos seus filhos. O primeiro artigo do projeto é bem claro quanto aos propósitos asseverados pela reforma:



A Assembléa Legislativa provincial resolve:

Art. 1º - O ensino publico primario é gratuito e obrigatorio, e será ministrado em escolas de 1ª, 2,ª e 3ª entrancia, segundo a classificação d’esta lei, alem de uma escóla primaria superior, na Capital da Província (AAPES,[22] 1882, p. 66, grifo nosso).



As matérias que deveriam compor o ensino oferecido nas escolas primárias da província estavam regulamentadas pelo art. 16, no qual se estipulava o seguinte:



O ensino nas escólas primarias comprehende: leitura e calligraphia, recitação em voz alta de trechos de prosadores e poetas nacionaes, analyse grammatical e lógica dos trechos recitados, instrucção moral e religiosa, elementos de geographia e historia pátria, principalmente da Provincia, arithmetica até proporções, inclusive, geometria pratica, systema legal de pesos e medidas (AAPES, 1882, p. 68).



A formação dos professores para atuar nas escolas também se torna obrigatória. O regulamento determina e marca prazos para que eles se preparassem no curso oferecido por uma instituição prevista para ser criada na província, que denominaram de Escola Primária Superior, sem a qual os professores ficariam impedidos de exercer o magistério.

Os conteúdos que deveriam ser ensinados aos futuros professores são identificados pelo art. 2º, o qual determinava que a instituição deveria ser mista. Para os deputados Eliseu Martins e Moniz Freire, a Escola Primária Superior seria cursada em um período de oito anos de estudos consecutivos. As matérias ministradas seriam:

Portuguez,

Francez (facultativo),

Inglez (facultativo),

Geographia physica e politica e especialmente do Brazil,

Noçõesde cousas,

Moralpratica, social e domestica,

Arithmetica,

Algebra,

Geometriaplana e no espaço, Trigonometria rectiliea,

Physica experimental,

Chimica orgânica e inorganica,

Escripturação mercantil,

Astronomiaelementar,

Botanica em geral, madeiras de construcção, vicios, peso especifico, resistencia, córte e conservação,

Mineralogia,

Geologia,

Mecanica racional e suas applicações às machinas,

Historia universal e especialmente do Brazil,

Agricultura,

Physiologia,

Principios de economia politica,

Noçõesde direito publico e criminal, dadas sobre a leitura da Constituição e Codigo Penal (AAPES, 1882, p. 66).



O objetivo de um curso tão extenso e intenso, segundo os deputados, era para que servisse também de preparatório[23] para os cursos superiores oferecidos na Corte. Tinha-se, ainda, como intenção, que a Escola Primária Superior formasse funcionários mais bem preparados para os postos públicos que a província oferecia. Outra possibilidade seria que tal instituição oferecesse formação para professores para as escolas de primeiras letras. Eliseu Martins esclarece:



Terminado o curso da escola superior o alumno entrega-se á um officio ou profissão, ou [...] [poderia seguir] um dos cursos superiôres actualmente existentes no Imperio ou aproveita o privilegio, que lhe cede o projecto, isto é, vai ser empregado publico, ou professor (AAPES, 1882, p. 178).

As matérias fugiam em muito ao regime de formação para um professor habilitado para lecionar nas escolas primárias oferecidas pelo governo. Naquele momento, a única instituição que ainda formava professoras na província era o Instituto Normal, que funcionava no Colégio Nossa Senhora da Penha. As matérias oferecidas resumiam-se em:



1as. Lettras.

Portuguez e Litteratura.

Francez.

Geographia.

Prendas.

Musica e canto.

Consta, portanto, o curso normal de oito materias, bem ou mal estudadas, que são julgadas aptas para professoras (O HORIZONTE, 1882, n. 31, p. 2).



No ano de 1882, não havia Escola Normal que fornecesse instrução para os futuros professores no Espírito Santo. A instituição que por muitos anos funcionara junto ao Ateneu Provincial havia sido extinta pelo regulamento da instrução pública, aprovado em 1877 (GAMA, 1877).

Segundo os editores do jornal O Horizonte, desde o ano de 1877, não havia se formado sequer uma professora pelo Instituto Normal. O estudo era tão mal orientado, que as alunas repetiam com exaustão as matérias sem conseguir finalizar o curso.[24] Mesmo se conseguissem concluir, afirmam os editores, não conseguiriam ser boas professoras, pois faltava à formação das alunas matérias imprescindíveis, como a “Historia Natural, a Physica, a Chimica, a Pedagogia, a Methodologia, e outras muitas, todas ellas de utilidade para a vida” (O HORIZONTE, 1882, n. 31, p. 2).

É necessário ponderar o cenário pintado pelos editores d’O Horizonte, pois, nesse momento, desempenham, como atores bem posicionados no jogo político da província, a função de criar expectativas, indignação ou apoio à causa que buscavam tornar pública.

A nova instituição projetada mediante a produção do Regulamento da Instrução Pública, denominada de n.º 12, também não atendia à especificidade que se requeria para a formação de um professor para atuar nas escolas primárias, mas, nesse caso, a reforma previa que deveria existir, anexo à Escola Primária Superior, um Curso de Pedagogia, com duração de dois anos, em que o aluno de forma obrigatória se prepararia como professor adjunto, ao acompanhar um professor mais experiente.[25]

Um dos opositores ao projeto é o deputado José Feliciano Horta de Araújo (presidente da Assembleia), que não concorda com o art. 1º do projeto, por acreditar que a população da província não estaria pronta para uma lei que obrigasse os pais a enviar seus filhos à escola. Segundo o deputado José Feliciano Horta de Araújo,

Peloque concerne á instrucção publica, ao levantamento da mentalidade popular, penso que não nos devemos olvidar de que os nossos habitos e costumes, entre os quais ha bons e máus, divesificam profundamente sob saliente aspectos dos de outros paizes, em virtude de condições especiaes quanto á raça, ao clima, ao território, á população em sua maior ou menor densidade, á riqueza, ao systema tradicional de educação, aos preconceitos, ao pendor natural de cada um e á predisposição ou repugnancia para a acceitação de reformas, que tendem a quebrar os élos de uma cadêa secular, a modificar os costumes, a alterar os hábitos, em summa, a transformar o meio social em que se tem vivido (AAPES, 1882, p. 154-155).

Conforme as palavras do deputado, as reformas vinham tocar no mais íntimo dos hábitos e costumes dos cidadãos da província. As representações sobre o significado da instrução pública que o dispositivo fazia circular não seriam bem-aceitas, em virtude de os hábitos arraigados, pelo que chama de sistema tradicional, terem gerado preconceitos que não permitiriam que o projeto transformasse a frequência da infância à escola em obrigatória, mesmo que trouxesse consigo a proposta da gratuidade.[26] Entendia-se que a reforma ia de encontro ao direito do pátrio poder. Para Giglio (2006, p. 2),

A obrigatoriedade é elemento central no movimento de institucionalização. A obrigatoriedade se coloca na fronteira de um novo modelo de governo da instrução pública e, portanto, em novo desenho de institucionalização, do qual são dependentes uma rede de práticas político-administrativas e culturais.

As práticas político-administrativas discutidas pelos deputados na reforma do ensino, de acordo com José Feliciano Horta de Araújo, não dariam muito certo, uma vez que obrigavam a escolarização da infância sem oferecer às crianças boas escolas, suficientemente perto e bons professores. Para ele isso redundaria em descontentamento por parte dos pais. Conforme José Feliciano Horta de Araújo, seria preciso antes educar

[...] os professores, estabelecendo escolas depois cuidaremos de tornar o ensino obrigatorio, por meio de uma lei convenientemente decretada, prudente, cautelosa, exequivel, si se fizer sentir a necessidade de repressão afim de coagir ao ensino (AAPES, 1882, p. 158).



Mesmo entre os editores do jornal O Horizonte, o tema da obrigatoriedade do ensino não é bem-aceito. Assim que o Projeto n.º 12 se torna público, o periódico faz circular algumas críticas a pontos que eles consideravam polêmicos. Segundo os editores, não conseguiam reconhecer no projeto as bases da Escola Positivista, pois, da forma como o documento estava estruturado, não se poderia esperar que garantisse a ordeme o progresso. Advertem os editores:



Somos, porem, de opinião que uma reforma n’esse sentido, sendo actualmente inopportuna, attento o estado de mentalidade da população, deve ser adiado para mais tarde. Assim nos pronunciando, attendemos a grande lei do meio social e ao principio de que todo progresso prematuro produz anarchia. Uma doutrina demonstravel deve ser aceita por todos os cidadãos, mas ella necessita de tempo para convencer os emperrados, para vencer preconceitos existentes ha muitos séculos (O HORIZONTE, 1882, n. 38, p. 2).[27]



Nessas críticas ao projeto, os editores de O Horizonte não estavam sozinhos. Moniz Freire, signatário do projeto, esclarece à Câmara Provincial:



Quizera vêr de uma vez desapparecer esse anachronismo e vingado definitivamente o unico systehema educacional capaz de produzir transmutações completas á nossa acanhada mentalidade; o systhema á que mais tarde e vagarosamente hão de chegar todas as nações; systhema que consiste no doctrinamento total da conducta, a conducta moral e a conducta intellectual (AAPES, 1882, p. 164-165).[28]



Para os críticos ao projeto, seria preciso vencer os preconceitos que existiam há muitos séculos. Nesse processo, seria necessário convencer a todos os cidadãos de que o doutrinamento total da conduta, moral e intelectual, era a chave para a síntese da vida humana.

Chama a atenção nos discursos o sentido empregado para o termo cidadão. O uso adotado não é apenas aquele que estava disposto na Constituição de 1824, para a qual ser cidadão tinha como prerrogativa básica a posse de propriedades, não a posse das letras. Para os críticos ao projeto, a falta dessa posse, o letramento, era a responsável pelos preconceitos. A transmutação operada, ao que parece, é no sentido do que qualificava o cidadão.[29] O cidadão seria aquele que possuísse ilustração, que fosse doutrinado moral e intelectualmente pela escola, capaz de reconhecer as regras da ordem e do progresso.

Segundo os editores de O Horizonte, a determinação de que o ensino deveria ser gratuito era um acerto, mas estabelecer que também fosse obrigatório[30] não seria conveniente naquele momento. Para eles, a província não estava preparada para tal mudança, portanto as modificações deveriam ser lentas e graduais, assim a obrigatoriedade da frequência à escola não deveria ser feita em forma de coerção, aplicando multas às famílias que preferissem ver seus filhos na lavoura a vê-los na escola. Outros dispositivos deveriam ser empregados. Propõem os editores:

Não somos adeptos da obrigatoriedade directa do ensino, pois não achamos que seja esse o meio afficaz para fazer-se com que os habitantes de um lugar concorrão as escolas. Tudo quanto é obrigatorio é vexatorio produz repugnancia e aborrecimento. Temos outros meios indirectos de convencer a população de que devem instruir-se. É pela privação de certos direitos; é pela superioridade de posições concedidas as classes illustradas, que devemos despertar o estimulo e os brios dos individuos, fazendo lhes nascer o gosto pelo estudo (O HORIZONTE, 1882, n. 38, p. 2).



O projeto foi atacado pelos adversários e mesmo por aqueles que militavam no mesmo partido, como o deputado Horta Araújo, que entendia que o tema da obrigatoriedade do ensino fazia parte da pauta do Partido Liberal, mas acreditava que a província não estava preparada para essa mudança. Dizia Araujo: “Sabem os nobres deputados que tres principios se combinam, servindo de base ao ensino moderno: – a obrigação dos pais de fazerem os filhos aprender, liberdade de escolher os mestre e secularisação do ensino” (AAPES, 1882, p. 157).


Para Horta Araujo, antes de exigir a obrigatoriedade do ensino, todas as escolas deveriam ser providas com bons professores e deveriam ser construídas escolas nas regiões mais afastadas.[31] Os regulamentos da instrução pública anteriores não tinham se preocupado com esse tema e, mesmo quando faziam menção à lei, esta não havia sido cumprida na totalidade. Assim, para as cadeiras das escolas de primeiras letras que existiam em regiões menos povoadas, bastava que algum cidadão se interessasse em abrir uma escola para que imediatamente fosse considerado professor. Conclui o deputado Horta Araujo:

O que se não póde, nem temos o direito de exigir é que os nossos concidadãos sejam forçados a enviar seus filhos ás escólas mal situadas, mal providas e pessimamente dirigidas; onde em tróca de uma instrução nominal, deficiente e mesquinha, ser-lhes-ão também inoculados os germens do vicio e o virus da immoralidade (apoiados; muito bem), que os ha de infallivelmente prejudicar no futuro (AAPES, 1882, p. 159).[32]



Na segunda discussão do Projeto n.º 12, não concordando com os rumos do debate anterior, o deputado Moniz Freire interveio para informar que, em todos os lugares em que foi implantada a escolarização obrigatória, as condições não eram diferentes daquelas em que se encontrava a Província do Espírito Santo. Na Província de São Paulo, na do Rio de Janeiro e na da Bahia, a situação não era diferente. A discussão da obrigatoriedade foi recebida com descrédito.

Contraditoriamente ao que havia pronunciado na sessão anterior, o deputado Horta Araújo declara que a obrigatoriedade da instrução pública era a única forma para curar a ignorância da população. Citando a França, declara:

Os paizes que têm obtido mais vantajoso resultados no que concerne à instrução primária, os devem á adopção do systema de ensino obrigatorio. É um remédio energico, e que o ministro da instrução publica da França em 1864 assignalou como necessario para curar o mal inveterado da ignorancia popular, considerando-o como realmente é, não um onus imposto pelo genio do despotismo, mas pelo da liberdade (AAPES, 1882, p. 322).



Para Moniz Freire, a reforma do ensino deveria ser feita e a obrigatoriedade do ensino deveria ser mantida, pois, segundo o deputado, seria esse um



[...] dogma essencial, um corollario irrecusavel e immediato, uma das bases fundamentaes da escóla [positivista] a que me filio, e é considerada como a questão social de mais alta transcedencia, de influencia mais decisiva sobre a formação e o funccionamento da intelligencia e do caracter (AAPES, 1882, p. 164).



Formação do caráter, eis o que se pretende alcançar com a reforma da instrução pública. Para o deputado, somente com base na escolarização obrigatória é que se poderia pensar a formação de um cidadão pronto para servir ao Estado, um homem preparado para viver em sociedade e com capacidade de decidir o futuro do País.

Para Moniz Freire, o investimento que a Província do Espírito Santo faria para tornar o ensino primário gratuito deveria ser acompanhado da sua obrigatoriedade, visto que se acreditava que somente com as crianças frequentando a escola se poderia ter o controle sobre quais características fariam parte de sua identidade e quais representações sobre a sociedade formariam a sua conduta. Em relação ao sistema que possibilitaria tal formação, Moniz Freire elucida para os deputados da Assembleia Provincial:

Quizera ver de uma vez desapparecer esse anachonismo e vingado definitivamente o unico systhema educacional capaz de produzir transmutações completas á nossa acanhada mentalidade; o systhema á que mais tarde e vagarosamente hão de chegar a todas as nações; systema que consiste no doctrinamento total da conducta, a conducta moral e a conducta intellectual (AAPES, 1882, p. 164).[33]



Outras vozes se levantam na Assembleia em favor do Projeto n.º 12. Entre elas, destaca-se a do deputado João Aprigio Aguirra (João Aguirra), membro do Partido Liberal. Para ele a questão da obrigatoriedade à escola primária era uma tendência a qual muitos países estavam aderindo, pois descobriam que muito maior contribuição pode dar ao Estado um cidadão ilustrado do que um que possuía pouca ou nenhuma instrução. Afirma o deputado:



[...] as nações tem se empenhado fórtemente em melhorar e propagar este ramo dos negocios publicos, a instrucção, por todas as camadas sociaes tem por objectivo, preparado a mocidade, formar bons cidadãos para o futuro e que saibam condignamente nos limites naturaes de suas aptidões prestar-lhes serviços quando d’elles necessitar (AAPES, 1882, p. 168).



Ao tratar do tema da obrigatoriedade do ensino primário das crianças de sete a doze anos, João Aguirra esclarece que, em outros assuntos, o Império usava coerção para obrigar que determinadas necessidades do Estado fossem supridas pelos cidadãos. Para ele, se



[...] os estados exigem do povo a maior contribuição possivel que é aquella do sangue, obrigando o concurso dos homens para formar seus exercitos, que fazem abnegação de suas vidas nos campos de combate, não é muito que o obrigue a ir a escóla para poder melhor conhecer seus direitos e deveres (AAPES, 1882, p. 168).



O projeto tramita durante dois meses na Assembleia Provincial, com os deputados propondo emendas aos artigos, mas não é votado, resiste somente à segunda discussão, quando, então, é abandonado.

Pela exposição, é possível perceber que, no Espírito Santo, assim como em outras regiões do País, o cenário político estava em disputa por dois grupos adversários que possuíam, como objetivo regular, normatizar e, por intermédio do controle das instituições, auferir ganhos simbólicos, ou seja, apresentar-se como voz autorizada e com capacidade de autorizar outros a falar. Percebe-se também que as posições assumidas pelos dois deputados, Eliseu Martins e Moniz Freire, filiados ao Partido Liberal, não eram em tudo compartilhadas com seus correligionários. Em alguns pontos, membros do mesmo partido possuíam divergências e posições completamente opostas, podendo-se indagar se seguiam as mesmas diretrizes partidárias.

Na Província do Espírito Santo, pelo modo como estava transcorrendo o debate relacionado com o Projeto n.º 12, de reforma da instrução pública, pode-se supor que a discussão duraria um bom tempo, pois, como anunciam os editores do jornal O Horizonte, o plano elaborado por Eliseu Martins e Moniz Freire foi tão atacado por emendas, que os deputados preferiram retirá-lo da pauta de discussões. Assim, “[...] pela guerra de exterminio, que muitos lhe faziam, não teve o projecto, terceira discussão” (O HORIZONTE, n. 42, 1882, p. 2). Outro fator decisivo para a retirada do Projeto n.º 12 da pauta de discussão foi que a Assembleia Provincial, com base na Resolução Provincial n.º 31, de 20 de maio de 1882, passou ao presidente da província, Inglês de Sousa, a tarefa de conduzir o processo de criação do projeto que regulamentaria a reforma da instrução pública.[34]

Por essa breve exposição, é possível perceber que os debates parlamentares permitem compreender o movimento político que reivindicava tornar a escolarização da infância uma obrigação do Estado, gratuita e obrigatória, ao mesmo tempo em que também é possível perceber as representações oriundas das lutas que reivindicavam a liberdade de ensino, a descentralização das províncias e sua maior autonomia no Império. Evidencia, nos debates sobre a instrução pública, que uma mudança social estava sendo produzida. O Estado procurava meios para controlar a formação dos professores com a criação de instituições voltadas para a habilitação para a docência e o investimento na escolarização obrigatória da infância com vistas a uma formação modelar do futuro cidadão do Império.


Referências



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Notas

[1] O estudo faz parte da investigação Apropriações da Pedagogia Moderna no Espírito Santo: práticas de representação e estratégias de circulação, com bolsa Pibic/Ufes e financiamento do CNPq, em desenvolvimento no Centro de Educação Física e Desportos da Universidade Federal do Espírito Santo.

[2] Professor do Centro de Educação Física e Desportos da Universidade Federal do Espírito Santo, do Mestrado em Educação Física e pesquisador do Instituto de Pesquisa em Educação e Educação Física (PROTEORIA). http://www.proteoria.org.

[3] Aluna do Centro de Educação Física e Desportos da Universidade Federal do Espírito Santo e bolsista de Iniciação Científica Pibic/Ufes.

[4] Com a proposta da escolarização obrigatória, o que se percebe é o processo de produção de um novo modo de educar e socializar a infância que se impõe sobre outras formas de socialização, família, igreja e o trabalho, até então vistas como mais competentes para preparar o futuro cidadão do Império.

[5] Os Anaissão fontes que se caracterizam como documentos que resultam dos debates realizados por homens públicos, eleitos para exercerem funções de legisladores dos interesses da Província. A leitura dos anais pode ser reveladora de muitos debates que movimentaram o cenário político das províncias, pois, nessa documentação, pode-se ter acesso a uma série de registros, expostos de forma cronológica, a respeito da movimentação dos deputados a favor ou contra um projeto. Eles são documentos que guardam a memória da Assembleia durante o ano de trabalho. Foram feitos para serem consultados e utilizados, pois revelavam o trâmite legal das decisões da Câmara, informando ao leitor, amigo ou adversário, o modo como a Assembleia operou para tomar as decisões. Como documentos que circulavam pelo Império, informando como os homens públicos lidavam com os assuntos da província, os anais certamente deveriam ser objeto de aprovação pela própria Assembleia. Desse modo, sua confecção não era apenas um gesto técnico, mas uma disputa política, não ficando sua elaboração a cargo de um secretário, mas dos homens que detinham o poder de decisão no período de sua publicação.

[6] Os Relatórios dos Presidentes de Província são documentos produzidos por processo de bricolagem de vários outros relatórios, os quais o presidente ou o vice-presidente em exercício, no momento de deixar o cargo, no fim do ano administrativo, ou ao final do tempo em que esteve ocupando a cadeira da administração, utiliza para relatar à Assembleia Legislativa sobre o desenvolvimento dos negócios da Província naquele período. Como demonstra Giglio (2001, p. 13), os relatórios dos presidentes das províncias se constituíam como uma teia, em que, na fala do presidente ressoa a voz de outros homens, produzindo o que a autora chama de “[...] universo prático do governo de homens e coisas”.

[7] O jornal O Horizonte lançou seu primeiro número em 1880, e seu último número circulou no ano de 1885. Tinha como lema a seguinte divisa “Ordem e Progresso”. Era a voz do Partido Liberal na Província do Espírito Santo e responsável pela publicação dos atos oficiais. Possuía uma regularidade de dois exemplares publicados semanalmente, durante quase todo o período em que esteve em atividade.

[8] Ver Chartier (1990) em A história cultural: entre práticas e representações.

[9] De acordo com Bloch (2001, p. 73), “Como primeira característica, o conhecimento de todos os fatos humanos no passado, da maior parte deles no presente, deve ser [...] um conhecimento através de vestígios”. Ver também Ginzburg (1999), na obra Mitos, emblemas, sinais: morfologia e história.

[10] Na produção do texto, optamos por preservar a grafia original nas citações diretas. No uso dos relatórios dos presidentes e vice-presidentes da província, fizemos a opção por realizar a referência pelo sobrenome e nome dos presidentes ou vice-presidentes.

[11] As representações mobilizadas por Velloso (1860) informam algumas das razões pelas quais se considerava que a instrução pública no Espírito Santo era muito difícil de ser conduzida.

[12] Há de se perceber que o uso do termo cidadão possui, no texto, um sentido restrito. Durante todo o período imperial, a participação política relacionou-se, prioritariamente, com a riqueza individual, com base no critério censitário. Pela Constituição monárquica de 1824, estabeleceu-se a diferença entre os cidadãos “ativos”, a quem eram atribuídos “direitos políticos”, e cidadãos “passivos”, para os quais só se reconheciam os “direitos civis” (CARDOSO, 2003, n. 5, p. 199). Para Hilsdorf (2003, p. 43, grifo da autora), essa situação era decorrente do fato de “[...] a sociedade brasileira não [...] [formar] um conjunto, mas uma hierarquia, com camadas diferentes e desiguais, divididas em ‘coisas’ (escravos e índios) e ‘pessoas’, que compreendiam a ‘plebe’ (a massa dos homens livres e pobres) e o ‘povo’ (classe senhorial dos proprietários), a preocupação com o povo expressa por eles não significava a preocupação com a plebe”.

[13] Um dos resultados dessa forma de organização da instrução pública no Império é que cada província podia, conforme as suas condições financeiras, ou de acordo com os interesses relacionados com a escolarização, optar por um modelo de implantação da instrução pública.

[14] Haidar (1972), em seus estudos sobre o ensino secundário, demonstra que o meio utilizado pelo Império para controlar o ensino primário e o secundário no Brasil era indireto. A forma concebida para modelar o ensino era o sistema de exames de preparatórios para o ingresso nos cursos superiores.

[15] O tema da obrigatoriedade faz parte das políticas para a instrução pública durante o Império, mas cada província adotava a obrigatoriedade e a gratuidade em seu próprio ritmo.

[16] É necessário compreender que o termo sociedade não se refere, nesse período, a toda a sociedade, como compreendemos hodiernamente, mas a uma parcela de homens livres, com algum poder aquisitivo dentro de uma composição hierarquizada da divisão social do Império brasileiro. Ver Mattos (1987), em O tempo saquarema: a formação do Estado Imperial, para compreender a constituição da sociedade brasileira durante o Império.

[17] Para o acesso a um levantamento das escolas públicas e número de alunos matriculados em idade de escolarização na Província do Espírito Santo, ver Gontijo e Gomes (2010), no texto Educação primária, métodos de ensino e os livros de leitura no Espírito Santo (1890-1930).

[18] Poucos são os dados que foram encontrados sobre esse deputado. Sabe-se, com base nas leituras dos relatórios dos presidentes da província, que havia nascido em 1º de janeiro de 1842, na cidade de Gurgueá, Província do Piauí. Era bacharel em Direito pela Faculdade de Direito de Recife e havia sido presidente da Província do Espírito Santo entre os anos de 1879-1880 e deputado provincial entre os anos de 1882-1883. Também foi senador na República entre1890 e 1894.

[19] Esse impresso era o órgão oficial do Partido Liberal na Província do Espírito Santo, responsável por arregimentar para a causa liberal novos simpatizantes e meio eficaz para demarcar um território de ação e tomada de decisão no campo político.

[20] José de Mello Carvalho Moniz Freire nasceu na cidade da Vitória, a 13 de julho de 1861. Fez os estudos de humanidades no Atheneu Provincial, em 1877, matriculou-se no curso jurídico da Faculdade Direito de Recife, passando, em 1880, para o de São Paulo, onde se formou em 5 de novembro de 1881. Retornando para o Espírito Santo, foi eleito para deputado provincial para a gestão 1882-1883. Em 15 de março de 1882, fundou, juntamente com o senador Cleto Nunes, o jornal A Provincia do Espirito Santo, transformado depois, em 1889, para o diário Estadodo Espirito Santo. Em Recife, redigiu, em 1878, com João Peixoto, Arthur Leal e Clovis Bevilaqua, a GazetaAcademica.Em São Paulo, atuou, como redator-chefe em O Liberal, órgão acadêmico dos estudantes filiados ao Partido Liberal, colaborando também no OpiniãoLiberal de Campinas. Em 1890, foi eleito deputado pelo Congresso Constituinte da República e, em 1892, tornou-se presidente do Estado do Espírito Santo (CLÁUDIO, 1912). Ver também o estudo de Novaes (2001), quando discute a formação de uma elite de bacharéis na Província do Espírito Santo, a partir da década de 1880, e o papel exercido por Muniz Freire na organização da política capixaba no final do século XIX.

[21] Hébrard (1990), referindo-se à Europa do século XVIII, esclarece que, nesse período, a escola se torna, tanto no mundo protestante quanto no mundo católico, o local em que se ensinam os primeiros saberes, identificados progressivamente com os instrumentos mais rudimentares da cultura escrita: ler, talvez escrever. Somente na Terceira República, segundo o autor (1990), é que os saberes elementares passam a ser identificados pela trilogia ler-escrever-contar. Nesses saberes, conforme Hébrard (1990), poderia perfeitamente ser incluída a catequese (rezar). Saber que deixa de ser ensinado nas escolas primárias somente com a criação das leis laicas na III República.

[22] Anais da Assembleia Provincial do Espírito Santo.

[23] De acordo com Haidar (1972), os exames preparatórios se constituíram como a alma do ensino secundário e superior, durante o Império até a década de 1920.

[24] Durante o período em que a Escola Normal funcionou no Colégio Nossa Senhora da Penha, havia poucas alunas matriculadas. Elas não recebiam nenhum incentivo financeiro, como gratificações por horas de estudo, pelo contrário, seus salários, sendo concursadas ou interinas em escolas da região do Espírito Santo, era dividido pela metade. Informação que não é descrita pelo jornal O Horizonte. Ainda existia outro problema, também não descrito pelo jornal: a Escola Normal feminina não possuía professores para ministrar as aulas do segundo ano do curso.

[25]Todo aluno que optasse pelo Magistério, após o término dos oitos anos previstos para a conclusão do curso primáriosuperior, deveria matricular-se na Escola de Pedagogia.

[26] Considerava-se que a reforma continha uma invasão à vida privada, pois ela impedia que os pais decidissem se seus filhos seriam, ou não, escolarizados.

[27] Lins (1967, p. 233), ao estudar a História do Positivismo no Brasil, declara que o redator do jornal O Horizonte, Maximiliano Maia, era simpatizante do positivismo, “[...] formado em engenharia pela Universidade de Gard, na Bélgica. No Rio de Janeiro freqüentou a Escola central, onde conheceu Teixeira Mendes e Miguel Lemos. Esteve também na Escola Militar do Rio, onde foi aluno de Benjamin Constant e companheiro de Floriano Peixoto, de quem se tornou grande amigo”.

[28] De acordo com Lins (1967, p. 237 grifo do autor), “A figura mais eminente do Positivismo capixaba foi o Dr. José de Melo Carvalho Muniz Freire, de quem, na Históriada literatura espírito-santense, diz Afonso Cláudio: ‘As suas idéias filosóficas, em comêço, obedeceram à Doutrina do Positivismo heterodoxo sobre a direção de Littre; mais tarde à ortodoxia de Comte, quer na filosofia quer na política”.

[29] É preciso lembrar que, nesse período, o analfabetismo não era “privilégio” apenas dos pobres e dos escravos. Muitos indivíduos de posse também eram analfabetos, mas tinham seus direitos políticos e civis garantidos pela propriedade.

[30] A reação das famílias contra a obrigatoriedade da instrução era percebida como um fator que poderia gerar uma possível desordem social, o que era incompatível com a evolução natural da humanidade.

[31] Para ele, muitos professores que, naquele momento, exerciam o Magistério nas escolas primárias não estavam satisfatoriamente formados, pois a maioria não havia passado pela Escola Normal, visto que não havia a obrigatoriedade de estudar em uma instituição de formação de professores para atuar como docente.

[32] De acordo com Barros (1959), no período da ilustração brasileira, algumas pessoas acreditavam que o ensino obrigatório não deveria fazer parte das reformas sociais, pois o domínio das letras, apesar de suas vantagens, poderia subverter a ordem. Citando Sá e Benevides, relata o pensamento de algumas personalidades da década de 1870 e 1880 do século XIX: “A instrução obrigatória [...] são exorbitantes da missão natural do Estado e atentatórias ao direto de personalidade e aos direitos da família” (BARROS, 1959, p. 58). Perguntava Tarquínio de Souza: “Instruir obrigatoriamente para que? Por acaso a alfabetização, por exemplo, é um bem em si? Se ela trás certas vantagens, propicia também oportunidades para delitos que sem ela não se verificariam: sem saber escrever [...] ninguém falsifica assinaturas... A ignorância não é um mal, pelo menos comparada à impiedade, e a virtude assenta-se em bases completamente diversas do saber; ela independe da ciência” (BARROS, 1959, p. 59).

[33] Faz o deputado uma referência ao positivismo ou ao que chama de Escola Positivista. A passagem de um estágio menos desenvolvido para o Estado Positivo seria, para Moniz Freire, possível com a implantação de um ensino não abstrato ou idealista que tivesse como fundamento a ciência.

[34] Sobre a reforma da instrução pública realizada por Inglêsde Sousa, que torna a instrução pública gratuita e obrigatória na Província do Espírito Santo, em 1882, ver Schneider(2007).


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Prévia do artigo SCHNEIDER, O. O modelo escolar de formação de professores no Espírito Santo: uma insituição em transição no século XIX. In: V Congresso Brasileiro de História da Educação, 2008, Aracaju. O ensino e a pesquisa em História da Educação. Aracaju: UNIT, 2008. v. 1. p. 1-15.
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